ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ.

Базлуцкая Ирина Евгеньевна, учитель английского языка
с.Малокурильское Сахалинской области

В современных условиях глобализации сложно представить, как существовал бы современный мир, если бы люди с разных концов света не имели возможности общаться друг с другом и понимать друг друга. И, вообще, возможен ли тогда был бы научно-технический прогресс? Вряд ли. Методика преподавания иностранных языков претерпела огромные изменения за последние годы. Цель данной работы - рассмотреть существующие методики.

Посмотреть публикацию
Скачать свидетельство о публикации
Ваш диплом готов. Если у вас не получается скачать диплом, открыть его или он содержит ошибки, просьба написать нам на электронную почту orgkom@limpopokonkurs.ru


Использование эффективных технологий при обучении английскому языку в основной школе.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. Теоретические подходы к изучению интенсивных методов обучения иностранному языку 5

1.1. Понятие интенсивных методов обучения 5

1.2. Подходы в интенсивном обучении 6

ГЛАВА 2. Методы обучения, базирующиеся на концепции активации психических резервов личности обучаемого 11

2.1. .Суггестопедический метод Г.Лозанова 11

2.2. Отечественные модификации суггестопедического метода 14

2.2.1. Метод активизации резервных возможностей личности учащегося 15

2.2.2. Психотерапевтический метод 20

2.2.3. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых 23

2.2.4. Ритмопедия 23

2.2.5. Гипнопедия 24

2.2.6. Релаксопедия 24

2.2.7. «Интел-метод» 25

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование и реализация элективного курса «Интенсивное изучение английского языка» в среднем звене общеобразовательной школы 29

3.1. Использованиенаиболее эффективных методов интенсификации обучения английскому языку 29

3.2.Итоги второго заключительного этапа эксперимента. 31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 35

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 38

Приложение 41

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях глобализации сложно представить, как существовал бы современный мир, если бы люди с разных концов света не имели возможности общаться друг с другом и понимать друг друга. И, вообще, возможен ли тогда был бы научно-технический прогресс? Вряд ли.

Методика преподавания иностранных языков претерпела огромные изменения за последние годы. Это связано, в большей степени, с интенсивным развитием международных отношений России. Обществу нужны специалисты, свободно владеющие иностранными языками для работы с иностранными инвесторами или коллегами по бизнесу.

Однако, несмотря на великое разнообразие существующих методик, в основном направленных на заучивание и создание ассоциаций - ассоциированных ощущений и их частое повторение, вопрос остается открытым, как «заставить» ребенка заучить и где взять время на «практику» если оно ограничено учебной программой. Причем эта программа составляет всего 930 часов за одиннадцать лет обучения, что в переводе на реальные дни равно трем месяцам! Это притом, что, чтобы заговорить на родном языке ребенку требуется 2-3 года! [Суит, ]

Кроме того, практика показывает, что учащиеся даже в одиннадцатом классе, не могут поддержать неподготовленный диалог или понять иноязычную речь более чем на 50%, и это после восьми лет обучения! А вот человек, который провел в среде изучаемого языка хотя бы месяц, с легкостью справится с этим заданием.

Возникает вопрос, как же создать в школе такую «языковую среду»? Именно на это направлены интенсивные методы изучения иностранных языков, которые с большим успехом применяются уже более пятидесяти лет в различных сферах нашей жизни (обучение, реклама, военное дело и т.д.). [Щукин, 2008]

Что же это такое? Интенсивные методы – это методы, которые обеспечивают овладение языком в сжатые сроки, ориентированы преимущественно на обучение общению и усвоение большого объема лексики в сжатые сроки и предполагают использование психических резервов личности учащегося и различных способов активизации учебной деятельности в процессе занятий.

В основе современных интенсивных методов лежат научные идеи основоположника суггестопедического метода обучения Г.Лозанова, предусматривающие в процессе занятий активизацию психических резервов личности обучаемого. Г.Лозанов считал, что резервы познания у человека огромны, они скрыты в неосознаваемой сфере его психики. В суггестии (т.е. внушении) Г.Лозанов видел пути повышения запоминания материала и ускорения формирования речевых навыков и умений. При этом, полагал Г.Лозанов, происходит и общая активизация интеллектуальных и творческих резервов личности.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена осознанием необходимости решения проблемы поиска эффективных и ускоренных способов изучения английского языка и позволила нам выбрать тему исследования. Исследование проводилось с целью теоретически и экспериментально обосновать приемы интенсивных методов, способствующие эффективному процессу усвоения учебного материала в сжатые сроки.

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку с помощью интенсивных методов.

Предмет исследования: технологии обучения иностранному языку.

Цель данной работы – проанализировать существующие методики интенсивного обучения иностранным языкам.

Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Изучить психологическую и методическую литературу по данной проблеме.

2. На основании психолого-методической литературы определить наиболее эффективные и приемлемые для школьной программы интенсивные методы, составляющие основу интенсификации обучения.

3. Оценить эффективность использования интенсивных методов в школьной программе с использованием контрольной группы испытуемых.

4. На базе данных, полученных в результате эксперимента, способствующего эффективному и быстрому запоминанию лексики, развитию речи и навыков аудирования, разработать методические рекомендации для учителей английского языка, родителей, учащихся.

В основу исследования положена следующая гипотеза: предполагается, что использование интенсивных методов позволит достичь впечатляющих результатов в обучении иностранному языку как по объему усвоенного материала, так и по срокам обучения в среднем звене.

Для реализации цели и задач использовался комплекс методов: теоретический анализ психолого-методической литературы по проблеме иссле- дования, а также учебников по английскому языку для учащихся средних клас- сов; наблюдение за ходом учебного процесса на уроках и во внеурочное время; беседы и анкетирование учащихся и учителей английского языка; психодиаг- ностические методы; опытно-экспериментальная работа.

На первом этапе (май . – март .) изучалась и анализирова- лась психолого-педагогическая, методическая литература, состояние проблемы. На этом этапе была разработана гипотеза, определялись задачи.

На втором этапе (март – май 2010г.) продолжалась опытно-эксперимен- тальная работа с целью проверки результатов исследования и осуществлен ее анализ. На этом этапе проходила систематизация и обобщение результатов ис- следования, завершение оформления материала.

Научная новизна исследования заключается в создании элективного курса «Интенсивный курс английского языка».

Теоретическая значимость состоит в том, что получили дальнейшее развитие научные представления о процессе ускоренного и эффективного изучения английского языка. Доказаны возможность и целесообразность использования интенсивных методов в обучении английскому языку.

Практическая значимость проведенного исследования определяется возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов, научно-методических материалов и предложенных рекомендаций в процессе совершенствования изучения иностранных языков. Материалы исследования могут быть использованы на внеклассных уроках английского языка, специальных курсах, в процессе повышения квалификации учителей.

Глава I. Теоретические подходы к изучению интенсивных методов обучения иностранному языку.

1.1. Понятие интенсивных методов обучения.

Интенсификация в дидактике рассматривается в связи с общей проблемой оптимизации обучения как одно из возможных направлений повышения эффективности занятий. Где оптимизация учебного процесса – это такая его организация, при которой обеспечивается максимально возможная эффективность решения поставленных задач при минимально необходимой затрате времени, усилий и средств со стороны преподавателя и учащихся.

Интенсификация обучения способствует его оптимизации. Интенсифицировать учебный процесс – значит увеличить количество прорабатываемого материала и обеспечить прочность его усвоения.

Однако необходимо учитывать, что наряду с интенсивным имеет право на существование и экстенсивное обучение.

Важнейшим методическим фактором интенсификации обучения справедливо считается плотность общения на занятиях, насыщенность урока видами и формами работы, которые требуют от учащихся активности участия в акте общения. Активизацию обучения рассматривают как важнейшую задачу в процессе занятий. Активизация – это процесс, направленный на достижение состояния активности личности и сохранения этого состояния на протяжении всего урока.

Интенсификация обучения обеспечивается в результате: а) воссоздания средствами наглядности (диафильмы, кино- и видеофильмы, компакт-диски) речевой среды, что особенно важно, когда язык изучается вне речевой среды; б) наиболее полной реализации дидактического принципа наглядности в процессе занятий; в)максимального использования аналитических и имитативных способностей учащихся, более полной реализации их внутренних резервов; г) создания благоприятных условий для контроля за формируемыми навыками и умениями, а также самоконтроля.

Таким образом «интенсивное обучение» - это особым образом организо- ванное обучающее общение, в ходе которого происходит активизация обучаю- щихся как в образовательном (более качественное и быстрое усвоение матери- ала), так и в воспитательном планах. Это происходит в результате максимальной и постоянной вовлеченности обучаемых в процесс управляемого группового взаимодействия друг с другом и преподавателем.

Интенсивное обучение обычно протекает в сжатые сроки и при большой ежедневной концентрации учебных часов.

От традиционного обучения интенсивное отличается в первую очередь способами организации и проведения занятий: повышенным вниманием к различным формам педагогического общения, социально-психологическим климатом в группе, созданием адекватной учебной мотивации, снятием психологических барьеров при усвоении языкового и речевого материала.

1.2.Подходы в интенсивном обучении.

Интенсивные методы обучения – это специфическая система, которая по ряду параметров отличается от традиционных методов.

По целям интенсивные методы направлены на достижение максимального объема усвоения материала в минимальный срок.

Отличительными особенностями всех интенсивных методов являются: а) максимально возможная активизация учащихся в ходе занятий (с этой целью предлагаются специальные задания в форме этюдов, широко используются ролевые игры, аудиовизуальные средства обучения); б) мобилизация скрытых психологических резервов личности учащегося (это, в частности, способствует значительному увеличению объема усваемого материала); в) глобальное использование всех средств воздействия на личность учащегося (опора не только на зрительное и слуховое восприятие, что характерно для традиционных методов, но и на подсознательную сферу восприятия).

В то же время в использовании интенсивных методов есть и некоторые трудности, и нерешенные проблемы. Так как основное внимание сосредоточено на речевой деятельности и недостаточно времени уделяется работе над языковыми средствами и в речи учащихся наблюдаются устойчивые ошибки, которые с трудом поддаются коррекции. Данный недостаток стремятся преодолеть включением тренировочных упражнений и грамматических пояснений.

В средней школе, интенсивные методы чаще выступают как дополнение к традиционным методам.

Рассмотрим интенсивные методы в системе других методов обучения.

Понятие «метод» (греч. methodos – путь исследования или познания) в самом широком толковании означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность, направленную на достижение поставленной цели.

В современной науке это понятие употребляется в трех значениях: общеметодологическом (метод как средство познания, способ изучения действительности, явлений природы и общества), общедидактическом и частнодидактическом.

Общедидактические методы обучения. Это совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателей и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся.

Общедидактические методы делятся на две взаимосвязанные группы методов: методы преподавания (используются преподавателем для изложения нового материала, организации его усвоения и контроля за усвоением) и методы учения (применяются учащимися в процессе познавательной и практической деятельности).

Общедидактические методы обучения

Методы преподавания

Методы учения

показ

объяснение

тренировка

применение

коррекция

оценка

ознакомление

осмысление

участие в тренировке

практика

самокоррекция

самооценка

Метод показа используется преподавателем с целью введения нового материала (широко используется классная доска и средства наглядности). Объяснение протекает в форме использования приемов индукции (от наблюдения над фактами языка учащиеся подводятся к выводу, обобщению) и дедукции (правило, инструкцию преподаватель подкрепляет примерами, иллюстрирующими их применение в речи). Тренировка происходит при выполнении тренировочных упражнений. В результате формируются речевые навыки двух типов: а) навыки оформления (правильность произнесения звуков, интонирование фразы, оформление высказывания в соответствии с нормами языка); б) навыки оперирования, с помощью которых извлекаются из долговременной памяти иноязычные слова и языковые структуры в зависимости от содержания высказывания.

Однако владение навыками это лишь начальная стадия овладения языком, конечной же целью является формирование и развитие речевых умений, для этого используются методы применения, в основе которых лежит выполнение речевых упражнений.

Методы коррекции используются для исправления ошибок в речи учащихся, а с помощью методов оценки определяется степень сформированности знаний, навыков, умений и их соответствие требованиям Гос. Образовательного стандарта и программы.

Ведущими для методики преподавания языка считаются следующие методы обучения: показ, объяснение и практика, а рекомендуемое соотношение между ними на уроке таково: 15% отводится объяснению в виде сообщения, остальные 85% - тренировке в иноязычно-речевой деятельности [Беляев, 1965].

Частнодидактические методы обучения. В отличие от общедидактических методов частнодидактические отражают специфику конкретного предмета или группы предметов. Это направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения. Метод обучения дает представление о стратегии обучения языку, на основании которой преподаватель разрабатывает тактику учебной деятельности в конкретных условиях обучения и на основе метод-направления, содержание которого должно отражаться в модели обучения. [Щукин, 2008]

Исходя из существующих в методике прямого, сознательного, деятельностного подходов к обучению языку, современные методы обучения можно подразделять на прямые (интуитивные), сознательные, комбинированные и интенсивные [Щукин, 2007].

Прямые методы: натуральный, прямой, аудиовизуальный, аудиолингвальный, армейский, «метод гувернантки».

Сознательные методы: переводно-грамматический, сознательно-практический, сознательно-сопоставительный, репродуктивно-креативный.

Комбинированные методы: коммуникативный, метод чтения.

Интенсивные методы в свою очередь подразделяются на: а) методы, базирующиеся на идеях Г.Лозанова, предложившего практическое применение суггестологии (науки об использовании психических резервов личности человека и приемов внушения в учебном процессе) и б) методы, опирающиеся на иные концепции ускоренного обучения языку, ориентированные на деятельный подход к обучению и достижения коммуникативной лингвистики.

Классификация интенсивных методов (технологий обучения) приведена в таблице 1

Интенсивные методы обучения

Таблица 1

Методы обучения, базирующиеся на концепции активации психических резервов личности (Г.Лозанов)

Методы обучения, базирующиеся на иных концепциях овладения языком

Технологии обучения

Суггестопедический метод

Эмоционально-смысловой метод

Метод активации

Психотерапевтический метод

Интенсивный метод обучения устной речи взрослых

Суггестокибернетический метод

Метод погружения

Ритмопедия

Гипнопедия

«Экспресс-метод»

«Интел- метод»

Армейский метод

Аудиовизуальный метод

Аудиолингвальный метод

«Метод гувернантки»

«Тандем- метод»

Игровой метод

Метод проектов

Программированный метод

Обучение в сотрудничестве

Компьютерное обучение

Центрированное на ученике обучение

Дистанционное обучение

Интерактивное обучение

Интерактивное обучение

Языковой портфель как технология обучения и контроля

Технология обучения «case study»

Глава II. Методы обучения, базирующиеся на концепции активации психических резервов личности обучаемого.

2.1.Суггестопедический метод Г.Лозанова.

Суггестопедический метод, получивший международное признание, возник в Болгарии в 60-е гг. XX в. И связан с именем его создателя – Г.Лозанова. Слово «суггестия» происходит от лат. suggestum, что означает «подставлять», «нашептывать», «внушать».

Суггестология – наука о внушении, суггестопедия – ее применение в педагогике.

Важнейшими принципами обучения стали идеи и средства суггестивного воздействия на учащихся [Лозанов 1971, 1973, 1982]:

Авторитет (от лат. autoritas – власть, влияние). Тот, кто пользуется общим признанием, влиянием, а также источники такого влияния. Процесс увеличения восприимчивости к информации в связи с повышением источника не всегда осознается обучающимися, однако оказывает огромное воздействие на процесс усвоения информации.

Инфантизация (от лат. – infantilis). Одним из средств суггестивного воздействия является установление полного доверия между учащимися и преподавателем, который создает доброжелательную атмосферу, помогающую повышению восприятия и запоминания учебного материала, стимулирующего речевую активность. Одним из средств, способствующих инфантилизации, является ролевая игра.

Двуплановость. В это понятие включаются как паралингвистические элементы, так и ряд других неосознаваемых сигналов, воздействующих на окружающих.

Интонация. Кроме того, что интонация относится к компонентам двуплановости, она имеет самостоятельное значение для создания суггестивной атмосферы.

Ритм. Ритм имеет большое психологическое значение при воздействии на психику. Известно, что эффективность усвоения во многом зависит от ритмичного повторения формул внушения.

Концертная псевдопассивность. Используется на этапе предъявления нового материала и способствует возникновению эффекта гипермнезии, т.е. сверхзапоминания.Состояние активного восприятия, возникающее в процессе прослушивания музыкальных фрагментов на занятиях с целью лучшего запоминания учебного материала.

Лозановский суггестопедический процесс обучения базируется на трех основных принципах:

1). «Принцип радости и ненапряженности». Обучение должно проходить в приятной атмосфере и не сопровождаться каким-либо напряжением.

2). «Принцип единства сознательного и подсознательного». « В захлестнутом информацией современном мире было бы неоправданно концентрировать наше внимание только на той информации, которая сознательно попадает в эту категорию. Вне ее имеется другая информация, которую мы усваиваем благодаря периферийной перцепции»,- убеждает нас Г.Лозанов [1982.С.92].

3). «Принцип суггестивной взаимосвязи» предполагает, что преподаватель должен по принципу обратной связи получать информацию об усвоении учащимися предмета урока, учитывая их индивидуальные способности.

Суггестопедическая модель обучения предусматривает следующие этапы работы: дешифровка – знакомство с новым материалом; активный сеанс – чтение преподавателем нового текста; концертный сеанс – повторное чтение преподавателем текста на фоне звучащей музыки; разработка учебного материала с помощью суггестивных этюдов. В конце цикла проводится заключительный «спектакль» - драматизация текста, а также тестирование. Весь период обучения делится на две части: устный вводный курс (досеансовая фаза) и основной курс с использованием учебного пособия. Во время досеансовой фазы преподаватель знакомит учащихся с содержанием текста, как правило, в форме диалога, используя при этом различные приемы беспереводной семантизации (мимика, жесты), а также и перевод. На последующих занятиях преподаватель читает и переводит текст, комментирует лексико-грамматические трудности. Практикуется повторение отдельных частей диалога. Важнейшим моментом в работе считается усвоение интонации диалога, поэтому преподаватель читает диалог с разной эмоциональной окраской, сопровождая чтение мимикой и жестами.

Во время активного сеанса преподаватель читает текст, а учащиеся проговаривают его про себя в паузы. Текст разбивается на части, каждая часть читается с особой интонацией («интонационные качели»): интонация первой части – нейтральная, второй – мягкая, загадочно-нерешительная, третьей – торжественная.

Во время послесеансовой фазы происходит закрепление материала и его активизация в речи. Главными методическими приемами здесь являются: этюды, проблемные ситуации, мыслительные задачи, игры, парные диалоги.

Одним из главных достижений Г.Лозанова является создание учебника, принципы построения которого взяты на вооружение практически всеми интенсивными методами. Учебник построен по тематическому принципу и состоит из диалогов, каждый из которых имеет собственную фабулу и интригу. Каждая тема распределена на подтемы. К каждому тематическому диалогу добавлен текст на основе монологической речи и краткие грамматические комментарии. Все учебные тексты имеют подчеркнуто эмоциональный и занимательный характер, что облегчает суггестивность. Каждому ученику на занятиях присваивается коммуникативная роль.

Учебный материал в лозановском курсе подается «глобально», большими кусками, без предварительного запоминания отдельных элементов, без зазубривания лексики, грамматики и моделей. Преобладает смысловое начало и незамедлительное включение в коммуникативную практику, а запоминание отдельных составных частей подразумевается как бы «на втором плане», хотя это не означает, что преподаватель не следит незаметно за тем, как идет усвоение отдельных фонетических, лексических и грамматических элементов. Такой подход к обучению также является особой заслугой Г.Лозанова.

Суггестопедический курс предназначен в первую очередь для учащихся школ и вузов. Он рассчитан на 120 учебных часов, в результате которых человек овладевает примерно 1800 лексических единиц на основе всей нормативной грамматики.

Однако, несмотря на богатые возможности, заложенные в системе суггестопедического обучения, следует заметить, что применение его в массовых формах обучения при большом числе учащихся в группе затруднено, так как не обеспечивается должная индивидуализация обучения и поддержание дисциплины. В методе имеются спорные и недостаточно разработанные проблемы. Одна из трудностей – это направленность метода на формирование речевых умений при недостаточном внимании к речевым навыкам. Многие исследователи также возражают против отсутствия домашних заданий, системы тренировочных упражнений, обеспечивающих автоматизацию навыков, использования перевода при дешифровке материала.

В современном мире, где человек перенасыщен плодами научно-технического прогресса – от информации до зрелищности, для суггестии осталось не так много места и для получения хороших учебных результатов требует иных, более тонких и глубинных подходов к личности. Именно такие подходы предлагают другие методы, возникшие на базе суггестивного метода Г.Лозанова.

2.2. Отечественные модификации суггестопедического метода.

Попытки совершенствования суггестопедического метода привели к появлению следующих его модификаций.

Метод активизации резервных возможностей личности учащегося.

Метод разработан Г.А. Китайгородской и применяется в обучении иностранным языкам в условиях курсового и вузовского обучения.

Интегративный лингвопсихологический тренинг (ИЛПТ). Метод обучения иноязычной речи, разработанный И.М. Румянцевой на основе психотерапевтического подхода.

Эмоционально-смысловой метод. Разработан И.Ю. Шехтером (1973), который в качестве основного пути овладения речевым общением рассматривает опору на смыслообразование, возникающее в процессе ролевой игры. Так как целью коммуникации считается обмен мыслями, то основной путь овладения речевым общением автор метода видит в опоре на смыслообразование и на специально стимулируемое эмоциональное соучастие обучаемого в процессе игровой деятельности.

Интенсивный метод обучения устной речи взрослых – Л.Ш. Гегечкори (ввел межцикловой этап для овладения языковыми средствами).

Суггестокибернетический интегральный метод. Метод разработан В.В. Петрусинским. Основу метода составляет суггестивное управление процессом обучения с помощью технических средств. Курс позволяет автоматизировать лексику и грамматические модели начального этапа за ограниченный отрезок времени [Петрусинский, 1977].

Ускоренный курс обучения языку методом погружения. Разработан под руководстом А.С.Плесневич и предназначен для обучения языку научных работников в течении 10-дневного курса. [Плесневич, 1977].

Рассмотрим некоторые из них более подробно.

2.2.1. Метод активизации резервных возможностей личности учащегося.

Метод разработан Г.А. Китайгородской и ориентирован прежде всего на обучение общению и на овладение языковым материалом.

Теоретические основы метода. Теоретические положения метода базируются на достижениях российской психологической школы и в первую очередь на психологии общения в рамках теории речевой деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выгодский, А.В.Петровский), а также использовании резервов сферы бессознательного в обучении (Г.Лозанов).

Положения метода: а) создание на занятиях определенных взаимоотношений в коллективе и организация управляемого речевого общения; б) раскрытие творческих резервов личности обучаемого.

Приемом реализации указанной деятельности является непосредственное общение в форме игры.

Принципы обучения:

1. Принцип личностного общения. Имеется в виду такое общение, в ходе которого в учебной группе происходит обмен личностно значимой информацией и создаются условия для реализации личностных возможностей каждого обучаемого.

Личностное общение – это качественно новый уровень обучающего общения, на котором учащиеся обмениваются своими идеями, взглядами и т.д. Это способствует более полному раскрытию личностного потенциала учащихся, создает благоприятные возможности для мотивированного овладения учебным материалом. С первого дня занятий преподаватель стремится установить между собой и учащимися отношения взаимного доверия, открытости, доброжелательности, поддержки, терпимости.

2. Принцип ролевой организации учебного материала и учебного процесса. Этот принцип определяет средства и способы установления в группе личностного общения (как высшего уровня личностного общения). Ролевое общение организуется через систему коммуникативных упражнений, выполняемых учащимися в различных формах группового взаимодействия.

Принцип ролевой организации общения относится не только к самому учебному процессу, но и к текстам-полилогам, в которых закладывается модель речевого общения между действующими персонажами. Каждый персонаж имеет роль(маску), включающая в себя набор самых необходимых сведений о том или ином персонаже: его имя и фамилия, профессия, место жительства, увлечения и т.д. Постоянная смена ролей в ситуациях общения способствует созданию и поддержанию мотивации речевых действий учащихся при большом количестве повторений одних и тех же языковых средств и грамматических моделей, что является важным условием для формирования прочных навыков и умений.

3. Принцип коллективного взаимодействия. Этот принцип отражает характер организации учащихся в различные формы группового взаимодействия на уроке. Вот основные их формы:

В парах (диадах);

В триадах;

В микрогруппах из четырех человек;

В командах (две микрогруппы) ;

В системе учащийся-группа;

В системе преподаватель-группа;

В системе преподаватель-микрогруппа.

С психологической точки зрения постоянное учебное взаимодействие в различных формах с постоянно меняющимися партнерами порождает в каждом обучаемом потребность в более точном восприятии себя самого и других членов группы, дает возможность оценить и начать прогнозировать групповое поведение.

Организация групповой учебно-познавательной деятельности предъявляет особые требования к преподавателю. Его профессионализм определяется как умением управлять групповыми формами взаимодействия, так и умением устанавливать определенный стиль общения с группой.

4. Принцип полифункциональности в упражнении. Этот принцип отражает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью в отличие от монофункциональных упражнений, характерных для традиционной методики и предусматривающих сначала овладение аспектами языка, а затем речевой деятельностью. Воснове каждого полифункционального упражнения лежит некая интенция (речевое намерение), выражение которой в соответствии с заданием требует использования соответствующей грамматической формы и лексического наполнения, таким образом, происходит тренировка их употребления.

5. Принцип концентрированности в организации учебного материала. Суть этого принципа касается объема учебного материала и его распределения в курсе обучения. Структура метода представлена трехуровневой моделью: синтез 1 – анализ – синтез 2. Начальный этап обучения протекает в устной форме, без полной и постоянной опоры на текст. Обильное слушание, происходящее на этом этапе, развивает фонематический слух учащихся, языковую догадку. Этап анализа, как промежуточный этап, предполагает поступление меньшего объема новой информации, чем на этапе синтеза; и необходим для перехода от репродукции речевых высказываний в данной ситуации к их активному продуцированию в ситуациях варьирования (синтез 2). Третий этап предполагает поступление больших объемов лексической информации при практическом отсутствии нового грамматического материала. Концентрированность в организации учебного материала предполагает и концентрированность в организации учебного процесса, в ходе которого обеспечивается постоянная речевая активность участников общения на материале вариативно сменяющих друг друга упражнений.

Модель обучения. Введение нового материала в ряде курсов предусматривает четырехкратное предъявление текста.

Первое предъявление (дешифровка). Учащиеся знакомятся с текстом в исполнении преподавателя.

Второе предъявление. Чтение текста преподавателем фраза за фразой с переводом (в случае необходимости) на родной язык учащихся. Проводится также хоровое проговаривание текста учащимися за преподавателем.

Третье предъявление – «активный сеанс». Цель работы – закрепление нового материала путем его опознавания, для чего разрешается пользоваться текстом.

Четвертое предъявление – «музыкальный сеанс». На фоне специально подобранных музыкальных произведений преподаватель еще раз читает текст. В результате учащиеся получают законченное и цельное представление о его содержании.

После введения нового учебного материала следуют два этапа его активизации, получившие название «разработки».

Первая разработка, или «тренировка в общении», - этап закрепления в речи пройденного материала, предполагается употребление учащимися моделей и речевых образцов в результате выполнения упражнений.

Вторая разработка – этап свободного и творческого использования учебного материала в разных ситуациях общения. Задания носят творческий характер и представляют собой систему этюдов.

Оценка метода. Опыт работы по методу активации свидетельствует, что при квалифицированной организации учебного процесса с его помощью обеспечивается за короткий временной интервал овладение основами иностранного языка как средством общения в пределах тем и ситуаций отобранных для занятий и, как правило, представляющих практический интерес для учащихся. Благоприятным фактором оказывается и распределение учащихся по ролям, проблемный характер текстов, обучение в процессе общения, использование ролевых игр, музыкального сопровождения и т.д. И, несмотря на интенсивный характер занятий и значительный объем прорабатываемого материала, при правильной организации и квалифицированном ведении занятий студенты испытывают чувство удовлетворения от учебного процесса.

2.2.2. Психотерапевтический метод.

Психотерапевтический метод – это интенсивный метод обучения иностранным языкам, разработанный И.М. Румянцевой на основе суггестопедической теории интенсивного обучения Г. Лозанова и предусматривающий использование групповой психотерапии в форме психологических тренингов. [Румянцева,2004]

Теоретические основы метода. Термин «групповая психотерапия», введенный в научный оборот американским психотерапевтом Я.П. Морено, нашел применение в виде библиотерапии (благотворное воздействие книги в форме обсуждения прочитанного с целью положительного влияния на читателя), трудотерапии (использовалась А.С. Макаренко в системе обучения и воспитания), музыкотерапии, природотерапии, в «школе радости» В.А. Сухомлинского. Психотерапевтические приемы обучения нашли применение в суггестопедии Г. Лозанова (использование внушения), гипнопедии (обучение во время сна), релаксопедии (техника релаксационной разгрузки во время занятий), а также в интенсивных методах обучения Г.А. Китайгородской, И.Ю. Шехтера и др.

И.М. Румянцева разработала интегративный лингвопсихологический тренинг (ИЛПТ), представляющий собой комплекс упражнений и технологий их использования в учебном процессе. В число рекомендуемых для занятий тренингов входят следующие:

1) ролевые тренинги (предусматривают моделирование жизненных ситуаций, имеющих для участников обучения глубокий личностный смысл;

2) тренинги общения (направлены на приобретение знаний и формирование на их основе речевых навыков и умений);

3) тренинги сензитивности (развивают способности «предсказывать» мысли и чувства другого человека и прогнозировать его поведение);

4) тренинги перцептивности (направлены на развитие способности адекватного познания себя и других в общении);

5) тренинги ассертивности (направлены на повышение чувства уверенности в себе) и др.

К числу рекомендуемых для работы тренингов относятся также музыкотерапия (использование музыки в качестве психотерапевтического средства), хореотерапия (терапия танцем), арттерапия (терапия средствами искусства). Все перечисленные тренинги интегрируются в единый комплекс.

Принципы обучения: Первые три принципа базируются на суггестопедическом понимании процесса обучения в интерпретации Г. Лозанова:

а) «принцип радости и ненапряженности»;

б) «принцип единства сознательного и подсознательного в обучении»;

в) «принцип суггестивного взаимодействия» .

Считая перечисленные принципы важными, но недостаточными для повышения эффективности обучения в рамках метода, автор дает описание еще 13 принципов, положенных в основу метода:

Принцип единства обучения и развития личности на основе теории пожизненного развития психических функций (т.е. на протяжении всей жизни).

Принцип органичного единства человека, речи и ее обучения, т.е. обучения речи не как предмету, а как развитию человека и его речи в обучении.

Принцип соотнесенности всех граней обучающей системы с соответствующими аспектами речи, подлежащими развитию и формированию.

Принцип рассмотрения речи не чисто лингвистически, а с включением ее в единую систему психических процессов, свойств и состояний личности.

Принцип построения системы обучения как психотерапевтичес- кой, поскольку речь рассматривается в единстве с человеческой личностью – как неотъемлемая часть ее психики, благотворное влияние на которую при помощи психотерапевтических средств способствует речевому развитию.

Принцип построения системы обучения как психокоррекционной, поскольку средства психологической коррекции предполагают направленное воздействие на определенные психические структуры (речевые и сопряженные с ними) с целью их эффективного развития.

Принцип построения системы обучения как онтогенитической, т.е. по модели естественного развития речи в онтогенезе.

Принцип построения системы обучения как акмеологической, т.е. направленной на обучение взрослого человека с учетом его возрастных психологических характеристик.

Принцип построения системы обучения как психолингвистической, ориентированной на развитие языковой и речевой способности, процессов речевосприятия и речепорождения через раскрытие механизмов их функционирования.

Принцип построения системы обучения как лингвопсихологической, ориентированной на общие психологические законы человека и его речи.

Принцип построения системы обучения как интегративной и междисциплинарной, что подразумевает как опору на интегративную модель речи, так и синтез междисциплинарных обучающих средств.

Принцип активности обучения, который подразумевает активность самого познаваемого явления – речи (или языка в действии), активность человека, его познающего и активность средств – тренингов, помогающих в этом человеку.

Принцип интенсивности обучения, которая обеспечивается за счет активизации и развития всех психических процессов, формирующих речь.

Данная система обучения базируется на двух правилах обучения взрослых, разработанных Г. Лозановым.

Правило первое: занятия организуются в последовательности: «понимание – говорение – чтение – письмо». Тем самым обучающийся прходит на иностранном языке путь овладения ребенком родным языком (эта идея еще до Г. Лозанова получила психологическое обоснование в работах сторонников прямого метода).

Правило второе: «синтез – анализ – синтез», означающее, что мы, сначала учимся воспринимать иноязычную речь в потоке речи, затем начинаем ее анализировать и вновь «складывать» в единое целое.

Три этапа обучения: 1) активный сеанс (однократное прочтение текста преподавателем, вводящего учащихся в новую ситуацию общения и «погружающая» их на уровне слухового восприятия в иноязычную речь); 2) активная разработка материала на уровне говорения с помощью тренингов; 3) закрепление материала в ходе выполнения домашнего задания (слушание текста с музыкальным сопровождением).

2.2.3. Суггестокибернетический интегральный метод ускорен- ного обучения взрослых.

Предложен группой исследователей под руководством В.В. Петрусинского (1977). Основу метода составляет суггестивное управление обучаемым с помощью кибернетических средств, обеспечивающих активизацию неосознаваемых компонентов мнемонической деятельности. Процесс обучения осуществляется с помощью технических средств. Учебный материал предлагается большими массивами для целостного запоминания во время сеанса, который повторяется в разные дни занятий. Курс позволяет автоматизировать лексику и модели начального этапа за ограниченный отрезок времени.

2.2.4. Ритмопедия

Метод разработан сотрудниками Кишиневского университета и внедрен на занятиях по иностранным языкам в ряде вузов страны [Бурденюк и др., 1981].

Ритмопедия представляет собой методику интенсивного ввода иноязычной информации, ее закрепления и активизации с использованием ритмостимуляции в процессе группового общения. Ритмостимуляция понимается как воздействие на биоритмику человека монотонными низкочастотными импульсами звука, цвета, света и музыкального сопровождения через слуховой и зрительный анализаторы и с помощью рече-двигательного восприятия. Это способствует образованию благопричтных условий для работы механизмов памяти и долглвременного хранения учебного материала в объеме, превышающем в 2-3 раза традиционные нормы: 75 фраз за 15 минут. Экспериментально доказано, что запоминание вводимого материала в виде фраз составляет в среднем 85%. Отсроченная проверка (через 1,5года) показала прочность и долговременность хранения информации.

2.2.5. Гипнопедия

Обучение во время сна было особенно популярно в иетодике 60-х – начала 70-х гг. XX в. Сущность его заключается в том, что обучаемый в процессе сна должен запомнить материал, вводимый с помощью магнитофонной записи. Но, несмотря на то, что гипнопедия позволяет вынести часть работы по развитию навыков опознавания и запоминания учебного материала за пределы урока и способствует ускорению формирования навыков, по мнению российских ученых, гипнопедия еще не может быть широко использована в учебном процессе, так как сначала следует изучить безвредность этого метода и доказать, что систематическое словесное воздействие во время естественного сна не приводит к переутомлению обучающихся и нежелательным психологическим последствиям.

2.2.6. Релаксопедия

Это комплекс дидактических приемов и форм обучения, использующих в учебных целях релаксацию, т.е. психическое и физическое расслабление, вызываемое внушением [Шварц, 1971]. Эксперименты, проведенные суггестопедической лабораторией Пермского педагогического института, показали, что в состоянии релаксации учащиеся могут запомнить значительный объем информации. Релаксопедическое занятие состоит из: 1) предварительного знакомства с новой лексикой (8-10 минут); 2) ввод в состояние релаксации (7-10 минут); 3) релаксопедическое усвоение новой лексики (20-25 минут); 4) вывод из состояния релаксации и упражнения, активизирующие применение изученной лексики (5-10 минут).

По мнению ряда исследователей, релаксопедия не является средством, заменяющим традиционные методы обучения, однако она может служить одним из приемов интенсификации занятий.

Результаты экспериментов показали, сто в состоянии релаксации усваивается большой объем лексики (до 50-80-ти единиц на одном занятии[Пыстина, 1973]). Она прочно запоминается. Наблюдается хорошее извлечение лексики из памяти в процессе говорения.

2.2.7. «Интел-метод»

В основу широко рекламируемой в наши дни системы обучения иностранным языкам «Интелл» (интеллектуальный метод), разработанной в . В Академии наук СССР, положен эффект гипермнезии – сверхзапоминания, при котором информация усваивается с эффективностью, в 1000(!) раз превышающей норму. Институтом высшей нервной деятельности в . Было дано заключение о безопасности и эффективности этого метода для обучения взрослых и школьников.

В основе метода лежит так называемый эффект 25-го кадра, суть которого заключается в следующем. Считается, что информация с экрана телевизора воспринимается на сознательном уровне при скорости ее подачи не свыше 24 кадров в секунду. Если же скорость предъявления информации выше, то она будет восприниматься и усваиваться не на сознательном, а подсознательном (субсенсорном) уровне.

Методика обучения по этому методу выглядит следующим образом. Урок происходит с использованием видеокассеты и телевизора и длится 45 минут. Первые 15 минут обучающийся смотрит на экран, где мелькают пары слов со скоростью 25 кадров в секунду (этап «вижу»). На следующем этапе («вижу» и «слышу»)слова подаются в обычном режиме в озвученном варианте. На третьем этапе («работаю») учащийся видит слова на экране и переводит их. Считается, что после 60-70 часов работы словарный запас может пополниться до 7000 иностранных слов и выражений. При этом они сохраняются в памяти долгие годы. В результате обучения память и внимание человека увеличиваются в 10-12 раз, а скорость чтения – в 3-5 раз.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА “Интенсивное изучение английского языка” в среднем звене общеобразовательной школы.

Использование наиболее эффективных методов интенсификации обучения английскому языку.

Исследовательская работа по данной проблеме началась в марте

2009 года в рамках элективного курса “Интенсивное изучение английского языка” для учащихся шестого класса МОУ «СОШ с.Малокурильское».

Для проверки гипотезы был организован формирующий эксперимент. Формирующим фактором послужил комплекс интенсивных методов изучения английского языка, направленных на развитие преимущественно речевых навыков у учащихся среднего звена. В сравнительном эксперименте участвовало две группы – экспериментальная и контрольная, всего 20 шестиклассников: по 10 - в каждой группе( обе группы одинакового уровня – все учащиеся успевают на “ и “ по английскому языку).

Эксперимент состоял из двух этапов:

На первом этапе (март . – март .) была составлена программа формирующего эксперимента, организована опытно-экспериментальная работа по оптимизации процесса изучения английского языка.

На втором этапе (март – май .) продолжалась опытно-экспериментальная работа с целью проверки результатов исследования; был осуществлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы (срез знаний, анкетирование). На этом этапе проходила систематизация и обобщение результатов исследования, завершение оформления материала.

Проанализировав различные теоретические подходы в обучении английскому языку, мы взяли распространенные учебно-методические комплекты и рассмотрели накаком теоретическом подходе каждый из них построен и какая методическая концентрация используется.

Так УМК В.П. Кузовлева English для 6 класса сделан в компактном формате, так как содержит упражнения на ситуации real life и task-based approach (финальное задание – Project в конце каждого раздела). Например:

Imagine you are talking with a foreigner about your native land. Ask him or her where he/she comes from. Tell him/her where you live.

Find all the classmates who have the same astrological sign as you. Say if you are typical of your sign or not.

Can you predict which of the words below they use in their conversation.

Listen to the telephone conversation between Dave and Jane to check your answers.

УМК “New Millennium English” (6 класс) построен на коммуникативно-когнитивном подходе. Рассмотрим это на примерах упражнений:

- Play memory game.

- Interview your partner.

- Draw and describe a school uniform.

- Play what were you going when the teacher came in?

- Cover the picture and the story. In pairs, ask and answer the questions.

- Prepare a speech for conference.

Целью данной работы было проанализировать УМК В.П. Кузовлева English для 6 класса и УМК “New Millennium English” (6 класс) и выделить ряд упражнений, в которых используются подходы и принципы, применяемые в интенсивных методах изучения английского языка. А также доказать эффективное влияние использования интенсивных методов в успешном усвоении учебного материала учащимися.

В эксперименте использовались метод активизации резервных возможностей личности учащегося, разработанный Г.А. Китайгородской , заключающийся в создании на занятиях определенных взаимоотношений в коллективе и организации управляемого речевого общения, которое реализуется следующими принципами:

- принцип личностного общения;

- принцип ролевой организации учебного материала и учебного процесса;

- принцип коллективного взаимодействия;

- принцип полифункциональности в упражнении;

- принцип концентрированности в организации учебного материала.

Итоги второго заключительного этапа эксперимента.

Исследовательская работа по данной проблеме началась в марте

2009 года в рамках элективного курса “Интенсивное изучение английского языка” для учащихся шестого класса МОУ «СОШ с.Малокурильское».

На заключительном этапе исследования была поставлена цель: оценить эффективность использования интенсивных методов в изучении английского языка.

На данном этапе решались следующие задачи:

Проверить соответствие затрат времени и усилий преподавателя и обучающихся действующим нормативам.

Определить эффективность элективного курса “Интенсивное изучение английского языка”.

Разработать методические рекомендации эффективного усвоения учебного материала.

Для решения поставленных задач мы использовали методы: «Методика активизации резервных возможностей личности учащихся» (Г. А. Китайгородская); анкетирование учащихся; наблюдение за ходом учебного процесса на уроках английского языка.

«Методика активизации резервных возможностей личности учащихся».

Учащимся предлагается прослушать текст с заложенной в нем личностно значимой для данного возраста информацией (первое предъявление). Затем текст читается преподавателем фраза за фразой с переводом (в случае необходимости) на родной язык учащихся (второе предъявление). Третье предъявление или «активный сеанс» заключается в закреплении нового материала путем его опознавания, для чего разрешается пользоваться текстом. Четвертое предъявление – «музыкальный сеанс». На фоне специально подобранных музыкальных произведений преподаватель еще раз читает текст. В результате учащиеся получают законченное и цельное представление о его содержании.

После введения нового учебного материала следуют два этапа его активизации, получившие название «разработки».

Первая разработка, или «тренировка в общении», - этап закрепления в речи пройденного материала, предполагается употребление учащимися моделей и речевых образцов в результате выполнения упражнений.

Вторая разработка – этап свободного и творческого использования учебного материала в разных ситуациях общения. Задания носят творческий характер и представляют собой систему этюдов.

Элективный курс проводился в групповой форме 2 раза по 45 минут в мае 2010.

Результаты исследования нами были сведены в таблице №1.

Описание проведения диагностики представлено в приложении №1.

В таблице №2 мы проанализировали результаты обследования учащихся на уровень усвоения учебного материала и коммуникативных умений по изученной теме.

Анализ результатов позволяет нам предположить, что причинами того, что в контрольной группе достаточно много ребят с низким уровнем усвоения учебного материала и коммуникативных умений, являются следующие особенности когнетивной сферы:

У некоторых ребят неустойчивое внимание.

Часть ребят, из-за недоразвитости коммуникативных умений, имеют трудности в высказываниях на заданную тему даже на родном языке.

У большинства испытуемых контрольной группы, обучающихся по УМК В.П. Кузовлева, лексические навыки вообще слабо развиты, из-за недостатка или отсутствия упражнений с многократным повтором лексических едениц, их поиска в тексте, последующего дриллинга, и незаинтересовывающего контекста, в котором они представлены.

Кроме того причинами ограниченного словарного запаса могут быть болезни и частые пропуски занятий.

Все это требует сочетания системного и личностно-ориентированного подхода и проведения коррекционно развивающей работы по развитию коммуникативных умений у детей.

При проведении эксперимента нами было отмечено, что с применением интенсивных методов при изучении английского языка, учащиеся имеют меньше затруднений в понимании предложенного сообщения, более раскрепощены при обсуждении изучаемого материала; в высказываниях по моделям и речевым образцам проявляют заинтересованность. В парных и групповых работах легко идут на контакт, делятся собственным жизненным опытом. Проявляют желание расширить активный словарь.

В таблице №3 приведены результаты индивидуального опроса учащихся по анкете, состоящей из трех вопросов:

1. Оценка заинтересованности занятиями;

2. Оценка доступности преподаваемого материала;

3. Общие впечатления от курса.

Сравним наглядно полученные результаты диагностики в диаграммах (приложение №2).

По результатам проведенного опроса, можно сделать вывод, что, несмотря на сжатость программы (интенсивные методы предполагают занятия в течении двух часов два-три раза в неделю, что неприемлемо для школы) всем ребятам понравились занятия, насыщенные различными видами деятельности и интересные по своему содержанию.

Наблюдая за ходом учебного процесса на уроках английского языка, мы сделали вывод, что учащиеся экспериментальной группы активно работают на уроках: внимательно слушают, читают, работают с текстом, вникают в проблематику заданной темы, легко и свободно с неподдельным интересом обсуждают проблему, активно используя полученный лексический и грамматический материал.

Таким образом, мы можем утверждать, что использование методов и приемов интенсивного изучения английского языка эффективно влияет на усвоение учебного материала: формирование лексических навыков, обогащение словарного запаса учащихся, формирование и развитие коммуникативных умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного дипломного исследования, удалось достичь поставленной цели: были проанализированы методы интенсивного обучения английскому языку и доказана эффективность их применения на уроках английского языка, либо во внеурочной деятельности в школе.

Подводя итог всей работе, следует сказать, что хотьинтенсивные методы и предусматривают освоение языковыми навыками в сжатые сроки, что не подходит для школьной программы, рассчитанной на двенадцать лет, однако многие принципы и подходы вполне приемлемы и для школы. Например, как дополнение к традиционным методам в рамках различных вводных и сопроводительных курсов к основному курсу обучения.

Принципы суггестопедического метода, предложенного Г. Лозановым, помогут решить многие проблемы в школьном преподавании. Не секрет, что ученик находится в состоянии постоянного стресса, «принцип радости и ненапряженности» - вот решение этой проблемы. Все школьные предметы основаны на сознательном подходе, ученые бьют тревогу, что школьники перегружены программой, Г. Лозанов же, в «принципе единства сознательного и подсознательного в обучении» предлагает переложить часть работы на бессознательные источники восприятия и усвоения материала. И наконец, «принцип суггестивного взаимодействия» позволяет контролировать усвоение материала. Надо заметить, что все эти принципы, получили реализацию в коммуникативно-деятельностном (личностно-деятельностном) подходе к обучению.

Так принципы предложенные Г.А. Китайгородской позволяют в ходе личностно значимого общения создать на уроке условия для реализации личностных возможностей каждого обучаемого. Принцип полифункциональности в упражнении позволяет решить несколько задач в одном упражнении: тренировка в лексике, тренировка в фонетике, тренировка в употреблении грамматической формы, тренировка в решении коммуникативной задачи в соответствии с интенцией, лежащей в основе упражнения, что очень важно при ограниченном времени урока, когда за 45 минут надо успеть «открыть Америку» во всех ее аспектах.

Несмотря на то, что курсы разработанные на основе суггестической концепции рассчитаны на 14-16 академических часов, что не вписываентся в рамки школьной программы, система обучения, предложенная Г. Лозановым («понимание – говорение – чтение – письмо» и «синтез – анализ – синтез») с успехом используется не только в интенсивных методах, но и в обычных школах, например в учебнике NEW MILLENIUM, под редакцией Деревянко [Деревянко, 1996].

Важное значение имеет и мотивированность обучения. С каким азартом и интересом школьники работают за компьютером. Суггестокибернетический интегральный метод может позволить не только автоматизировать лексику и паттерны за ограниченный срок, но и заинтересовать учащихся.

Отдельного внимания заслуживают и такие нетрадиционные методики как релаксопедия и гипнопедия. Поражают результаты, в 2-3 раза превышающие норму: 75 фраз за 15 минут в релаксопедии и до 200 слов в минуту в гипнопедии! Что же касается «интелл-метода», эффективность которого в 1000! раз превышает норму, то, всем известен тот факт, что этот эффект используется в рекламе, и я думаю, что если бы рекламировали таблицу умножения, то в нашей стране все бы люди были вундеркиндами.

Исследование полностью подтвердило гипотезу и привело к следующим результатам:

Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена возможность использования методов и приемов интенсивного обучения английскому языку в учебной деятельности в среднем звене в школе.

На основе психолого-методической литературы определены наиболее приемлемые и эффективные методы и приемы интенсивного обучения английскому языку в среднем звене в школе:

- метод активизации резервных возможностей личности учащегося, разработанный Г.А. Китайгородской, заключающийся в создании на занятиях определенных взаимоотношений в коллективе и организации управляемого речевого общения, которое реализуется следующими принципами:

- принцип личностного общения;

- принцип ролевой организации учебного материала и учебного процесса;

- принцип коллективного взаимодействия;

- принцип полифункциональности в упражнении;

- принцип концентрированности в организации учебного материала.

3. В результате эксперимента доказана эффективность интенсивных методов. По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что в целом занятия по элективному курсу «Интенсивное обучение английскому языку» формируют у учащихся заинтересованность к учебному процессу, позволяют более быстро, более эффективно и в большем объеме запоминать английские лексические единицы и структуры.

4. На базе данных, полученных в результате эксперимента, который позволил более быстро, эффективно и в большем объеме запоминать английские лексические единицы и структуры во внеурочной деятельности, разработаны методические рекомендации для учителей английского языка:

- Определить, какие лексические единицы и структуры учащиеся будут изучать в ближайшее время (цель – не только ликвидировать проблемы, но и создать «задел», который позволит ребятам чувствовать себя на школьных уроках более уверенно);

- Освоить основные принципы и подходы организации учебной деятельность, применяемые в методах интенсивного обучения:

- Использовать различные принципы и приемы интенсивных методов обучения иностранному языку.

Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее решение данной проблемы. В дальнейшем исследовании необходимо разработать и апробировать на уроках английского языка методики «релаксопедии» и «Интел-метода».

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.,«Просвещение», 1965.

Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси, 1975, 297 с.

Гегечкори Л.Ш. Обучение устной иноязычной речи на интенсивной основе: поиски и проблемы: [Учеб. пособие для пед. вузов]. — Тбилиси, 1988.

Деревянко Н.Н. и др. Книга для учителя к учебнику для 6 кл. общеобраз. учрежд.« New Millennium English».Обнинск: Титул, 2003. – 192с.

Деревянко Н.Н. и др. Учебник « New Millennium English» для 6 кл. общеобраз. учрежд..Обнинск: Титул, 2003. – 192с.

Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку// Иностранные языки в школе. 1991. №3.

Китайгородская Г.А. Интенсивный курс. Научно-методическое пособие для преподавателей. М.: Изд-во МГУ, 1979. — 128 с.

Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., Высшая школа. 1982.

Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - М., «Высшая школа», 1986.

Китайгородская Г.А. Создан проблемный совет по интенсивным методам обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, Министерство просвещения РСФСР, 1976, № 3, с. 150.

Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М., 1992.

Кузовлев В.П. и др. Английский язык: книга для учителя к учебнику для 6 кл. общеобраз. учрежд. – 6-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2006. – 144 с.

Кузовлев В.П. и др. Английский язык: учебник для 6 кл. общеобраз. учрежд. – 9-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2006. – 207 с.: ил.

Кузовлев В.П. и др. Английский язык. 6 класс: поурочные планы по учебнику В.П. Кузовлева и др. «English – 6». Часть I / авт.-сост. Л.В. Васильева. – 2-е изд., стереотип. – Волгоград: Учитель, 2009. – 251 с.

Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение // Советская педагогика. 1964. № 10, с. 56—65.

Лозанов Г. Суггестология. София, 1971.

Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. статей // Отв. ред. С. И. Мельник. М., 1973.

Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы

суггестопедической системы приобучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977.

Лозанов Г. Ускоренное обучение и возможности человека // Перспективы. Вопросы образования. № 1,2. UNESCO, Париж; М., 1982.

Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высш. шк., 1981.

Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности отбора, объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе обучения по методу активизации резервных возможностей личности учащегося. - В сб.: «Активизация учебной деятельности». Изд-во Московского университета, М., 1981, стр.18-32.

Миролюбов А.А. Прямой метод // Иностранные языки в школе. 2002. №6; Грамматико-переводной метод // Иностранные языки в школе. 2002. №4; Аудиовизуальный метод // Иностранные языки в школе. 2003. №5; Аудиолингвальный метод // Иностранные языки в школе. 2003. №4.

Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987. – 191 с.

Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе: Учеб. пособие для спецкурса. – Пермь, 1971. – 304 с.

Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. 3-е изд. М., 2007.

Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: Учебное пособие. – М.: Филоматис, 2008. – 188с.

Приложение №1. Исследование уровня развития речи и уровня овладения учебного материала.

Параметры.

Учащиеся слушают сообщение, включающее пройденный лексико-грамматический материал и связанное с изученными темами.

Читают прослушанное и полностью понимают данное сообщение.

Учащиеся распознают лексические единицы и отрабатывают их в моделях.

Ведут диалогическое общение по заданной ситуации в рамках пройденного материала.

Критерии.

Произношение.

Грамматическая правильность.

Беглость.

Самостоятельность.

Содержание.

Оценка результатов:

Очень высокий уровень.

Произношение – хороший ритм, правильная интонация, без всякого напряжения сообщение понятно для носителя языка (практическое отсутствие фонематических ошибок).

Грамматическая правильность – все структуры употребляются правильно, сообщение понятно для носителя языка.

Беглость – реакция быстрая, коммуникация осуществляется хорошо.

Самостоятельность – несмотря на некоторую зависимость от собеседника, учащийся проявляет способность к расширению разговора, способность восстанавливать беседу в случае сбоя.

Содержание – используемые лексические средства разнообразны, выбор синонимов соответствует решаемым коммуникативным задачам, учащийся способен передать любую информацию по всем аспектам, затронутым в разговоре.

Высокий уровень.

Произношение - хороший ритм, правильная интонация, при очень небольшом напряжении сообщение понятно для носителя языка (практическое отсутствие фонематических ошибок).

Грамматическая правильность – основные структуры употребляются правильно, хотя более трудные структуры могут быть не совсем точны, сообщение понятно для носителя языка.

Беглость – несмотря на некоторые запинки, реакция быстрая, коммуникация осуществляется хорошо.

Самостоятельность - несмотря на некоторую зависимость от собеседника, учащийся проявляет способность к расширению разговора, способность восстанавливать беседу в случае сбоя.

Содержание - используемые лексические средства разнообразны, выбор синонимов соответствует решаемым коммуникативным задачам, учащийся способен передать любую информацию по всем аспектам, затронутым в разговоре.

Средний уровень.

Произношение – несмотря на некоторые трудности в восприятии, большая часть сообщения достаточно понятна.

Грамматическая правильность – несмотря на некоторую трудность при непосредственном восприятии, большая часть сообщения достаточно понятна, т.е. основные структуры достаточно хорошо контролируются при разговоре.

Беглость – хотя может возникать некоторая замедленность реакции, коммуникация осуществляется и идет обмен информацией.

Самостоятельность – хотя ученик полагается в основном на информацию собеседника, он может использовать эту информацию для своих целей.

Содержание – хотя есть некоторая ограниченность словарного запаса, информация может быть достаточно хорошо передана.

Низкий уровень.

Произношение – понимание речи учащегося затруднено наличием частых фонематических ошибок и/или интонацией, соответствующей моделям родного языка.

Грамматическая правильность – грамматические ошибки в речи учащегося вызывают затруднения в понимании его коммуникативных намерений.

Беглость – учащийся испытывает большие затруднения, не может быстро реагировать, коммуникацию осуществлять очень трудно.

Самостоятельность – учащийся умеет продемонстрировать наличие проблемы в понимании собеседника, но не стремится начинать или поддерживать беседу; передает наиболее общие идеи в ограниченном контексте; в значительной степени зависит от собеседника.

Содержание – словарный запас недостаточен, учащийся испытывает затруднения в подборе слов и использовании при этом компенсаторных умений, в целом, не передает необходимую информацию.

Очень низкий уровень.

Произношение – наличие большого количества фонематических ошибок, интонационные модели, не соответствующие английскому языку, значительно препятствуют пониманию речи учащегося, возникает необходимость частого уточнения его высказываний.

Грамматическая правильность – фразы примитивны и однообразны по строению или содержат грамматические ошибки, делающие невозможным однозначную интерпретацию его коммуникативных намерений.

Беглость – учащийся не может осуществлять коммуникацию.

Самостоятельность – учащийся не может поддерживать беседу.

Содержание – лексическое наполнение речи учащегося не соответствует решаемым коммуникативным задачам, фразы примитивны и однообразны; коммуникативная задача не решена. [Кузовлев, 2006]

Приложение №2. Результаты диагностики.

Таблица №1. Результаты исследования.

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Имя

уровень

баллы

%

Имя

уровень

баллы

%

1.Абрамов Илья

низкий

25

1. Голубев Гриша

средний

32

2. Берн Полина

высокий

36

2. Лещенко Максим

средний

37

3.Варченко Катя

средний

38

3. Овсянников Саша

высокий

45

4. Вахова Вика

средний

38

4. Пикулик Степа

оч. выс.

49

5. Гончарова Таня

оч. выс.

48

5. Серова Ксения

оч. выс.

50

6. Довгопол Катя

высокий

42

6.Стреколовский Игорь

средний

38

7. Лаврентьев Дима

оч. выс.

50

7. Талайко Кристина

высокий

42

8. Лагодская Алена

низкий

27

8. Шавырин Леша

средний

30

9. Маркеева Саша

средний

30

9.Шмырина Алена

высокий

40

10. Москвина Аня

низкий

28

10. Яковлева Кристина

оч. выс.

48

Контрольная группа Экспериментальная группа

Очень высокий уровень 2 уч.- 20% Очень высокий уровень 3 уч.- 30%

Высокий уровень 2 уч. – 20% Высокий уровень 3 уч. – 30%

Средний уровень 3 уч. – 30% Средний уровень 4 уч. – 40%

Низкий уровень 3 уч. – 30% Низкий уровень -

Таблица №2. Результаты обследования учащихся.

Контрольная группа

Экспериментальная группа

2 учащихся полностью решили коммуникативную задачу, в высказы- ваниях отсутствовали фонематические ошибки, речь понятна носителям языка, использованные ими лексические сред- ства были разнообразны. Ребята обща- лись в хорошем ритме, и несмотря на некоторую зависимость от собеседника пытались расширить разговор, в случае сбоя восстанавливали беседу.

2 учащихся, несмотря на немногочисленные языковые погрешнос- ти (что не препятствовало пониманию) полностью, решили коммуникативную задачу, в высказываниях практически отсутствовали фонематические ошибки, речь понятна носителям языка, использованные ими лексические сред- ства были разнообразны. Ребята обща- лись в хорошем ритме, и несмотря на некоторую на некоторые запинки и зависимость от собеседника пытались расширить разговор, в случае сбоя восстанавливали беседу.

3 учащихся, имели некоторые трудности при непосредственном воспри- ятии, однако большая часть сообщения была понятна, основные структуры упот- реблены правильно. Несмотря на некото- рую замедленность реакции и ограничен- ность словарного запаса коммуникация осуществлялась хорошо.

3 учащихся коммуникативную задачу решили, но лексико-грамматичес- кие погрешности препятствовали понима- нию. Выбор лексических средств в целом соответствовал решаемым коммуникатив- ным задачам, но ребята испытывали зат -руднения в подборе слов.

3 учащихся полностью решили коммуникативную задачу, в высказы- ваниях отсутствовали фонематические ошибки, речь понятна носителям языка, использованные ими лексические сред- ства были разнообразны. Ребята обща- лись в хорошем ритме, и несмотря на некоторую зависимость от собеседника пытались расширить разговор, в случае сбоя восстанавливали беседу.

3 учащихся, несмотря на немногочисленные языковые погрешнос- ти (что не препятствовало пониманию) полностью решили коммуникативную задачу, в высказываниях практически отсутствовали фонематические ошибки, речь понятна носителям языка, использованные ими лексические сред- ства были разнообразны. Ребята обща- лись в хорошем ритме, и несмотря на некоторую на некоторые запинки и зависимость от собеседника пытались расширить разговор, в случае сбоя восстанавливали беседу.

4 учащихся, имели некоторые трудности при непосредственном воспри- ятии, однако большая часть сообщения была понятна, основные структуры упот -реблены правильно. Несмотря на некото -рую замедленность реакции и ограничен -ность словарного запаса коммуникация осуществлялась хорошо.

Таблица №3. Опрос учащихся «Понравились ли тебе уроки».

Имя

Оценка заинтересованности занятиями

Оценка доступности преподаваемого материала

Общие впечатления от курса

1. Голубев Гриша

Было интересно.

Почти все понял.

Понравились.

2. Лещенко Максим

Очень интересные задания.

Вроде все понял.

Очень понравились.

3. Овсянников Саша

Много творческих заданий - это весело!

Очень доступно и легко для запоминания.

Очень понравились.

4. Пикулик Степа

Много узнал нового.

Все понятно.

Просто супер!

5. Серова Ксения

Интересно, а главное весело.

Легче простого.

Понравилось общаться.

6.Стреколовский Игорь

Отличные занятия!

С трудом, говорите больше по-русски.

Все бы уроки так проходили.

7. Талайко Кристина

Мне понравилось.

Я все поняла.

Класс!

8. Шавырин Леша

Мне тоже.

А что вы говорили?

Нормально.

9.Шмырина Алена

Было интересно.

Все вполне понятно, если слушать внимательно.

Понравились.

10. Яковлева Кристина

Очень интересные задания.

Доступно.

Очень понравились.

Уважаемые участники, просьба оплачивать диплом только со страницы со своим результатом.

Если вы оплатите на другой странице - диплом не будет сформирован автоматически и вам придется подождать 24 часа пока мы найдем ваш платеж и диплом будет сформирован редактором.